Вступительные экзамены по истории как зеркало проблем японских вузов

Мышление и письменная речь вместо зубрёжки

Образовательные системы стран Восточной Азии имеют много общего. Результаты вступительных экзаменов рассматриваются как отражение способностей человека и оказывают решающее влияние на всю дальнейшую жизнь. Содержание и методика школьного образования подчинены вступительным экзаменам и делают акцент не на развитии мышления, а на запоминании большого количества информации, рамки которой, по мнению большинства жителей этих стран, должны определяться государством.

Однако у современной японской системы есть одна специфическая черта, корни которой следует искать в изменениях в японском социуме в послевоенный период. Дело в том, что в Японии от детей требуется запоминать не целые предложения, а слова и словосочетания. Школьные тесты и приёмные экзамены в вузы практически не требуют ответов в форме предложений, и сами задания, за исключением части университетов из топ-листа, тоже не предусматривают чтения сколько-нибудь длинных текстов. Подобное явление априори невозможно в Китае, Вьетнаме и Корее с традиционной системой государственных экзаменов кэцзюй, основанных на классике конфуцианства.

Истоки японской специфики следует искать в послевоенной государственной политике девелопментализма, стремящейся организовать эффективное обучение и тестирование большого числа молодёжи с помощью минимальных затрат. Именно удобство подсчёта баллов стало причиной популярности заданий с короткими ответами или выбором нужного варианта ответа (бланковое тестирование).

Наряду с этим следует понимать, что доминирование подобных заданий в Японии и практически полное отсутствие обучения письменной речи и дискуссиям, столь привычного для Китая, Кореи, Вьетнама и США начиная с младшей школы, обусловлено специфическим отношением японцев ко всеобщему равенству и нейтралитету. Задания с развёрнутыми письменными ответами подвергаются критике за «невозможность справедливой оценки», либо, наряду с собеседованиями – за наличие преимущества у детей из богатых интеллигентных семей. Что касается истории, ответы в свободной форме «нежелательны из-за возможного влияния политических взглядов преподавателя на оценку». Следует отметить, что короткие ответы в форме словосочетаний – это скорее выбор людей, у которых нет времени на чтение длинных текстов, – самураев на войне, занятых работой крестьян и горожан, – нежели воспитанной на конфуцианстве и разработавшей систему кэцзюй интеллигенции.

Губительные последствия несовершенства вступительных экзаменов для исторических наук

Массовость высшего образования в период стремительного экономического роста в 60-е годы привела к тому, что фиксированный набор богатых знаний, доступный до тех пор лишь немногочисленной элите, стал достоянием широких масс, получавших к ним доступ через систему образования и вступительных экзаменов. В этот набор знаний входили такие предметы, как «история Японии» и «всемирная история». Мало кому известно, что именно благодаря высочайшему в мире уровню историков в период быстрого экономического роста и позднее Япония располагала высокопрофессиональными специалистами практически по всем регионам мира и могла гордиться тщательностью изучения архивных материалов.

К сожалению, массовость высшего образования привела к тому, что с конца 20 века в условиях обострения прозванной «экзаменационным адом» конкуренции по-настоящему необходимые знания «утонули» в огромной массе мелких деталей, и такие изначально слабые элементы, как речевое развитие и обучение дискуссии, оказались на периферии.

Исторические науки сталкивались с рядом специфических проблем. Изучение истории Японии делало акцент на концепции «уникальной» и «единственной в своём роде» самостоятельной страны, как будто существовавшей в вакууме. Всемирная история, как и в XIX веке, продолжала уделять внимание преимущественно западным странам, рассматривавшимся в качестве модели цивилизации. Неизменность образовательных устоев и увеличение объёма мелких деталей «раздули» учебники и в конечном счёте отвратили японскую молодёжь от этого предмета.

Всемирную историю тоже постиг злой рок – к огромному количеству информации по истории Европы добавились отрывочные сведения о странах Ближнего Востока, ЮВА и Африки, изучение которых не предусматривало понимания специфики соответствующих регионов. После этого количество абитуриентов, выбирающих всемирную историю на вступительных экзаменах, резко сократилось.

А привычка небрежно относиться к предметам, которые не планируется сдавать на вступительных экзаменах, ещё больше снизила уровень понимания всемирной истории среди японских старшеклассников. Большинство поступающих на историческую специальность предпочитает историю Японии, остальные делают свой выбор в пользу истории западных стран, окутанных флёром утончённости и прогрессивности. Мало кто хочет изучать историю неразвитых, немодных и вызывающих неприязнь за антияпонские настроения стран Востока. Эта тенденция, существующая со времён довоенного периода, не только не исчезает, но даже усиливается в последние годы.

Неспособность эффективно использовать знания

Возможно ли в сложившихся условиях готовить молодые кадры, способные стать связующим мостом между Японией и миром, понимающие позицию обеих сторон, способные мыслить, выражать свое мнение во время дискуссии и активно действовать? Подходит ли эта система для воспитания молодёжи, умеющей сравнивать множество мнений и правил в условиях многопартийной власти и делать правильный выбор? Получим ли мы кадры, способные действовать на благо своей страны, глубоко понимая сходства и различия стран ЮВА, ослабляя трения и содействуя взаимопониманию? О положительном ответе на эти вопросы не может идти речи.

Приведу пример вступительных экзаменов в своём университете. Все задания по истории Японии и почти все задания по всемирной истории предусматривают написание развёрнутых ответов. Даже если закрыть глаза на невыразительность письменной речи, у многих абитуриентов отсутствует способность эффективно использовать изученные знания. Отвечая на вопрос, почему в начале эпохи Эдо японские корабли с «красными печатями» (сюинсэн) использовались для ведения внешней торговли не с Китаем, а со странами ЮВА, мало кто из них может связать этот факт с изучаемым в средней школе прекращением переговоров между Японией и Китаем в связи вторжением Тоётоми Хидэёси в Корею. Рассматривая график с резким всплеском уровня ВВП в Китае в XVIII веке, немногие способны догадаться, что это может быть обусловлено не повышением производительности, а резким приростом населения.

Прибегая к гиперболе, можно утверждать, что именно этой болезнью страдают абитуриенты лучших вузов, посвятившие себя исключительно запоминанию бесконечной информации в виде конкретных фактов, наименований и дат, а не развитию мышления, способного улавливать связи между отдельными событиями, навыков письменной речи и изучению сути таких понятий, как ВВП. Чтобы научить таких студентов логично излагать тезисы, требуется очень много усилий. Неумение кратко формулировать информацию и доносить её до окружающих свидетельствует об отсутствии способности структурировать мысли и вести дискуссию.

С точки зрения профессионального обучения, необходимо привести таких студентов к пониманию наивности собственных стремлений «изучать ххх, потому что мне это нравится», и «писать диссертацию потому, что вопрос об ххх не исследован», научить их ставить перед собой осмысленные вопросы и понимать, что именно будет считаться ответом на такие вопросы. Это нелёгкая работа для преподавателя.

Можно предположить, что непопулярность истории связана с мнением, что эта наука бесполезна для современного общества, поэтому задачи в сфере глобального понимания и подготовки кадров должны решаться с помощью других предметов и областей науки. Однако позиция стран ЮВА «спорить об истории, не спорить о боге» свидетельствует о противоположном. Общие черты стран ЮВА, склонных к обожествлению экономического роста и практически единственных в мире, успешно совершивших социалистическую революцию без вмешательства советских войск, также обусловлены историческими предпосылками. Именно этому посвящены новейшие исследования, содержание которых способно пробудить интеллектуальный интерес и доступно даже старшеклассникам. Почему для обучения детей используют устаревшую информацию, а не последние открытия?

Вина университетов в крахе образовательной реформы

Введённая в 90-е годы стратегия образования ютори кёику (свободное/облегчённое образование) была нацелена на решение вышеперечисленных проблем, однако потерпела крушение под гнётом критики о снижении уровня знаний. Существует множество причин провала данной системы, однако я бы хотел подробнее остановиться на роли вузов, а именно – на проблеме бездействия высших учебных заведений.

Преподаватели университетов, составляющие задания для вступительных экзаменов по любым предметам, включая историю, приводят 2 причины в оправдание того, что эти задания рассчитаны на студентов, удерживающих в памяти большие объёмы информации. Во-первых, это необходимость проверки большого количества ответов за короткий промежуток времени, во-вторых – оглядка на систему обучения в старших классах и учреждениях дополнительного образования для абитуриентов, рассчитанную на подготовку именно к экзаменам подобного рода. И если первую причину, обусловленную самым низким среди развитых стран образовательным бюджетом (которая в том числе приводит к избыточной занятости преподавателей вузов, отнимая у них возможность свободно мыслить), ещё можно попытаться понять, то вторая причина – это свидетельство ответственности университетов в отказе признать произошедшие в довузовском образовании коренные изменения, обновить содержание вступительных экзаменов и университетской программы и прекратить подготовку преподавателей, способных обучать исключительно зазубриванию.

Преподаватели вузов – это бывшие отличники существующей системы, поэтому неудивительно, что при составлении заданий для вступительных экзаменов они исходят из собственного опыта, включая в тесты огромное количество мелких фактов. Однако именно это служит катализатором для отказа старшеклассников от такого предмета, как всемирная история. А нынешний кризис гуманитарного вузовского образования, развивающийся на фоне критики гуманитарных наук за их бесполезность людьми, которым не довелось испытать радость понимания, заинтересованность и полезность изучаемого материала по истории (литературе, этике и пр.) – это логичное следствие позиции самих вузов.

Самостоятельное обучение как новая цель образования

В старших школах и вузах немало преподавателей, понимающих всю ограниченность существующей системы. В 2011 году Совет по науке Японии (SCJ) сделал заявление о реформе географии и истории в старшей школе и реструктуризации учебных предметов. Летом прошлого года был учрежден Совет по сотрудничеству старшей школы и вузов в сфере преподавания истории, занимающийся рассмотрением вопросов, связанных с вступительными экзаменами в вузы, а также содержанием обучения в университетах.

В Университете Осака, где я работаю, 10 лет назад был запущен проект сотрудничества преподавателей старших школ и вузов со всей страны, участники которого занимаются исследованиями нового содержания предмета «история», проводят образовательные лекции для студентов, упустивших возможность системного изучения всемирной истории в старших классах, и занимаются другими вопросами реформы университетских занятий. Плодом данной деятельности стал изданный в прошлом году учебник для вузов «Всемирная история для граждан страны» (издательство Университета Осака).

Чтобы разработанная Министерством просвещения концепция «активного обучения», предусматривающая самостоятельное овладение знаниями, в отличие от механического запоминания, и основанное на данной концепции новое содержание вступительных экзаменов так и не остались исключительно на бумаге, необходимо предпринимать соответствующие действия и в срочном порядке приступать к реформе образовательных учреждений, включая университеты.