高中新設歷史綜合學科的嘗試與問題：聚焦18世紀以來的近現代史，著重培養思考和表達能力

全國高中新設歷史綜合學科

2022年，新學科歷史綜合成為日本全國高中的必修科目。在此前的高中課程裡，世界史（準確地說，有較薄的「世界史A」和較厚的「世界史B」兩版教材）和現代社會是必修科目。而新版《學習指導要領》將歷史綜合、地理綜合和公共3門學科定為新的必修科目。這樣設計的目的在於均衡地培養高中生對時間、空間和社會的認知。

歷史綜合學科主要學習18世紀以來的近現代史。新版《學習指導要領》規定了歷史綜合學科的教學目標，即以開闊的、一分為二的思路理解近現代史上的「世界以及位居其中的日本」，同時培養學生的以下能力和素質：①理解歷史的能力；②一定的調查總結歷史相關資訊的能力；③多方面、多角度考察、說明和討論歷史現象的意義和特點的能力；④基於近現代史現象探討建設更好社會的態度；⑤激發作為日本國民的自我意識以及對本國歷史的熱愛之情，認識尊重他國和他國文化的重要性，等等。

歷史綜合學科在以下兩個方面具有劃時代的意義。首先，這是自19世紀後半葉明治維新以來，日本中等教育史上首次出現的綜合學習日本史和世界史的歷史學科。其次，注重培養學生的素質和能力，而不僅僅是背誦歷史術語，即從重視教授的內容（基於內容）向重視素質和能力（基於能力）轉變。

日本史和世界史的結合

明治時期的歷史教育，在日本史的學習方面注重「培養學生尊王愛國之志氣」（引自1881年文部省《小學教則綱領》）。而從高年級開始學習的「萬國史」（世界史），重點在於作為日本文明開化樣板的「西洋史」。學生分別從各自不同的神話起源開始學習日本史和世界史，兩者之間缺乏統一性。日清戰爭後的1902年，文部省認為學生有必要詳細學習與日本淵源尤其深厚的亞洲各國的歷史，因此將中學的世界史科目分為東洋史和西洋史。大學也是一樣，（東京）帝國大學最先將歷史專業劃分為日本史學、東洋史學和西洋史學，各大學紛紛效仿，最終形成了日本特有的歷史三科分立體制。

二戰後，在創建新學制高中之初，東洋史和西洋史再次整合為世界史，但並未改變世界史與日本史並駕齊驅的架構。很多高中在實際教學中，為了集中精力應對考試科目，只讓學生學習世界史或日本史中的1科。出於培養全球化人才的考慮，文部省在1989年版的《學習指導要領》中將世界史規定為必修科目。

對此有兩種意見。有人主張將日本史列為必修科目，認為正因為是全球化時代，才更有必要學好本國歷史。而有人擔心一旦日本史成為必修科目，沒學過世界史的學生會增多。基於這兩種對立意見，2011年日本學術會議提出建議，將日本史和世界史統一起來設置一門新學科，最終經文部科學省中央教育審議會討論，歷史綜合學科就此誕生。

基於培養能力的歷史學習

此前世界史的學習是與日本史分開的，這種形式有利有弊。優勢在於，其他很多國家只學習與本國相關的他國歷史，而日本則系統詳細地學習他國的歷史。而劣勢在於，世界史的學習需要背誦大量歷史術語，否則就無法在大學入學考試中得分，因此教科書中充斥著大量歷史術語。

特別是20世紀80年代以來，隨著中東史、東南亞史等地區史研究成果和最新當代史內容的不斷補充，世界史課本的內容越發「超載」。早期的世界史教科書《修訂版世界史》（山川出版社，1952年）正文為365頁，索引中的歷史術語1308個。半個世紀之後的《詳說世界史B》（山川出版社，2003年）正文為388頁，歷史術語則增加了2000多個，達到3379個。其他出版社的教科書也大同小異。結果是學生對世界史學習的死記硬背望而生畏，大學入學中心考試選擇考世界史的人數顯著減少。

日本史雖然也是術語氾濫，不過很多知識在中學之前就已學過。但是，出現在日本史中的世界史內容少之又少，這種情況影響著學生對日本人在不同時代的世界形勢下所作選擇的看法。例如，第一次世界大戰之後，基於國際協調路線的新外交道路興起，與基於帝國主義路線的舊外交道路並存。世界史教科書對此都會提及，而日本史教科書基本不提。只學習其中一門學科，對於日本代表參加華盛頓會議意義的理解會有很大不同。

因此，必須將世界史和日本史結合起來，且不能使需要背誦的知識成倍增加。為此，歷史綜合學科定位於培養能力，讓學生掌握分析和思考歷史的方法，並且使作為學習物件的歷史內容聚焦於近現代的三大變化——近代化、國際秩序的變化和大眾化、全球化。歷史綜合成為告別過去的包羅萬象、重在重構歷史的新型學科。

歷史綜合學科的嘗試

歷史綜合雖然是只有兩個學分的小學科（每週上兩節50分鐘的課），卻在嘗試轉變教學模式。以前的教學模式是在老師發的卷子空白欄裡填入歷史術語，考試前拼命背誦（考完三天後就全忘光了）；而現在試圖轉變成在閱讀歷史資料的基礎上，通過「提問」來表達那個時代究竟發生了什麼變化，引導學生去探尋答案。

教科書上也給出了很多「提問」的例子。例如《詳述歷史綜合》（實教出版社，2022年）有關明治維新前後歷史的部分，設置了有助於深入思考歷史的「提問」，比如「請比較幕末日本和鄂圖曼帝國、埃及、泰國、大清等國實現近代化的舉措」，又如「請比較日本和法國是如何廢除階級制度的」，等等。而且，這些問題都包含了貫通世界史和日本史的內容。

另外，教科書的內容設計側重於提升學生的能力，通過從資料中獲取資訊對歷史進行解讀，以及嘗試多方面、多角度考察歷史問題，鍛煉學生的思考能力、判斷能力和表達能力。例如，《明解歷史綜合》（帝國書院，2022年）中有關「兩次世界大戰間歇期的東亞」的章節，介紹了日本輿論和軍部內部圍繞華盛頓會議出現的支持和反對兩種動向，引用了《大阪時事新報》刊登的題為《世界永久和平的曙光》的報導文章，然後提出了問題——「報紙是如何看待裁軍動向的？」。

通過開設歷史綜合學科，有可能推動歷史學習從填鴨式向運用知識思考表達的方向轉變。

歷史綜合學科有待解決的問題

當然，歷史綜合學科也有不少需要解決的問題。各家出版社的教科書都未能擺脫「知識超載」的慣性，盡可能地將大量歷史知識編入其中。只要高考試題出自教科書的邊邊角角，高中教學就無法擺脫填鴨式教育的模式。

而世界史和日本史的結合，很多教科書僅僅停留在對同一時期世界和日本的平行記述上——當時世界是怎樣的，而日本又是怎樣的。

大學的歷史研究至今一直延續著三科分立體制，但也出現了對歷史進行綜合分析的新潮流，如全球史（Global History）的興起。但是，從對日本經濟高速成長的描述來看，幾乎所有的教科書都只從日本國內因素來說明，並沒有將其與冷戰體制下的國際分工和亞洲經濟復興聯繫起來講述。

如果僅從日本國內視角分析，日本經濟在此後面臨的困境只能歸結為「制度疲勞」。要想真正實現世界史和日本史的有機結合，恐怕還需進一步努力。

培養歷史實踐的主體

最後，我想就歷史綜合學科的另一層意義談談自己的看法。以往的歷史學習採用的是知識量占絕對優勢的老師對學生進行啟蒙的方式。但我認為，每個學生都有各自的成長背景和世界觀，由此產生的歷史認知與老師並無優劣之分。以筆者本人為例，我確實掌握豐富的歷史知識，長期做歷史相關工作，經驗比較豐富。學生的歷史認知有不成熟之處，而我也是一樣。

我希望將學生作為平等的歷史探究者（歷史實踐者）予以尊重。我的目標是，老師和學生在歷史綜合學科的課堂上，共同思考和探索沒有唯一正確答案的歷史問題。

標題圖片：歷史綜合（前右）、公共和地理綜合的教科書，2021年3月（時事）