La « maladie japonaise » de l'enseignement supérieur

« Mondialisation » est un mot à la mode, souvent employé avec un sens ambigu. Mais l'utiliser vis-à-vis de la mondialisation de l'enseignement supérieur, un phénomène né dans les années 1990, n'est pas sans raison. En effet, les déplacements entre pays de personnes (étudiants et professeurs), de capitaux (l'argent dépensé pour l'enseignement et la recherche) et enfin d'institutions d'enseignement, se sont développés et accélérés depuis cette époque. De plus, la mondialisation de l'enseignement supérieur progresse, et elle est liée à la mondialisation des ressources humaines, puisque de plus en plus de personnes font leurs études dans un autre pays que le leur, y obtiennent un diplôme universitaire et entrent sur un autre marché du travail que celui de leur pays d'origine en tant que personnes hautement qualifiées. L'établissement de classements internationaux des universités, et le nombre croissant d'université de différents pays qui y accordent de l'importance, est un autre aspect de ce phénomène de mondialisation. Les universités se sont véritablement engagées dans une concurrence mondialisée qui dépasse les frontières.

Un autre changement important se produit depuis les années 1990 dans l'enseignement supérieur des pays avancés : sa massification. Le taux d'accès à l'enseignement supérieur progresse rapidement, même dans les les pays européens où il était relativement bas. On note aussi l'expansion des formations au-delà du niveau de la licence, de deuxième ou troisième cycles universitaires, avec des maîtrises et des doctorats, y compris dans des domaines professionnels spécialisés. Cette massification de l'accès à l'enseignement supérieur qui progresse se produit en réaction à la concurrence mondialisée dans le domaine de la formation des ressources humaines que nous venons d'évoquer.

Le premier objectif de cet article est de mettre au jour les problèmes qui se profilent quand on replace l'enseignement supérieur au Japon dans le contexte de cette mondialisation. Ce qui apparaît est la fragilité des universités japonaises qui ont pris beaucoup de retard à cet égard. Quels sont les problèmes des universités japonaises, et pourquoi ne peuvent-elles les résoudre ? Apporter des réponses à ces questions nous permettra d'ajouter dans une seconde partie quelques réflexions sur les problèmes qui affectent depuis les années 1990 non seulement les universités japonaises, mais la société japonaise. Ce que cela révèle est la « maladie japonaise », qui fait que le pays n'arrive pas à sortir de l'« expérience du succès » qu'il a connu jusqu'aux années 1980. En abordant les problèmes du Japon, nous verrons également qu’ils ne sont pas exclusifs à notre pays, mais concernent aussi l'ensemble des pays avancés.

Le « trilemme » de l'enseignement supérieur

Afin de mettre au jour les problèmes inhérents à l'enseignement supérieur au Japon dans un contexte plus large, nous identifierons d'abord les difficultés auxquelles sont confrontés tous les pays avancés. Il s'agit d'un « trilemme » né des relations entre leur système d'enseignement supérieur et l'Etat. Un trilemme désigne une situation dans laquelle trois objectifs également souhaitables ne peuvent être atteints simultanément. Dans la relation enseignement supérieur-Etat, les trois objectifs que sont le maintien de la qualité de l'enseignement, l'égalité des chances dans le domaine de l'éducation (donc sa massification) quantitative, et la charge financière que peut continuer à assurer l'Etat de manière durable pour entretenir le système d'enseignement, forment un trilemme. Si l'on cherche par exemple à assurer la massification de l'enseignement supérieur pour réaliser l'égalité des chances dans le domaine de l'éducation, et que l'on veut simultanément conserver sa haute qualité, il faudra augmenter les investissements publics (autrement dit la dépense publique) dans l'enseignement supérieur. Mais il sera difficile de maintenir la qualité avec des ressources financières insuffisantes, et si l'on privilégie cette option, garantir la massification de l'enseignement supérieur deviendra presque impossible. Si l'on décide de la réaliser avec des ressources financières limitée, maintenir la qualité élevée de l'enseignement sera difficile. Si l'on essaie d'atteindre deux des trois objectifs, il sera difficile de réaliser le troisième : c'est le trilemme de l'enseignement supérieur.

Plusieurs raisons expliquent que les pays avancés sont englués dans ce trilemme. Nous avons vu plus haut que la nécessité d'assurer la massification d'un enseignement supérieur de haute qualité se fait plus forte parce que la concurrence dans le domaine de la formation des ressources humaines est aujourd'hui mondiale. Cela a pour corollaire une augmentation de la charge financière de l'enseignement supérieur, mais de nombreux pays avancés sont aujourd'hui confrontés à de graves difficultés financières. Chacun d'entre eux fait aujourd'hui face à ce trilemme de l'enseignement supérieur.

En Europe où presque toutes les universités sont des institutions publiques, et où on a opté depuis des années pour la gratuité, la recherche d'une solution à ce trilemme a fait apparaître une question : qui doit assumer les dépenses engendrés par la massification de l'enseignement supérieur (surtout universitaire) ? La Grande-Bretagne a essayé d'y répondre en introduisant des frais de scolarité et en les augmentant graduellement. Aux Etats-Unis aussi, où les Etats ont vu leurs finances se détériorer, les universités d'Etat, qui ont contribué à la massification de l'éducation, ont choisi cette méthode pour surmonter ce trilemme. En Europe, certains pays maintiennent la gratuité des études universitaires, mais la question de savoir qui doit supporter les dépenses qu'elles engendrent fait débat (notamment en Allemagne, qui a un temps choisi un système les rendant payantes, mais semble se diriger vers une abolition des frais de scolarité).

Resituer l'enseignement supérieur japonais dans ce contexte permet de faire apparaître les caractéristiques de la méthode choisie par le Japon face à ce trilemme, ainsi que les problèmes qu'elle a engendrés. Le système japonais d'enseignement supérieur l'a résolu en limitant au minimum la dépense publique. Environ 80 % des étudiants japonais sont inscrits dans des universités privées. De plus, les frais de scolarité dont dépendent presque exclusivement les revenus de la plupart des universités privée sont généralement payés non par des bourses fournies par l'Etat mais par les dépenses des ménages. Ce qui revient à dire que la massification quantitative de l'enseignement supérieur y a été accomplie par le développement des universités privées, en s'appuyant sur les dépenses des ménages pour la plus grande partie de son financement.

Comparé à l'ensemble des pays européens, le Japon a réalisé très tôt la massification de l'accès à l'enseignement supérieur. Selon des statistiques récentes, le taux d'accès à l'enseignement supérieur pour des formations longues, qui durent quatre ans, dépasse aujourd'hui 50 % de la classe d'âge. De plus, 25 % continue ses études dans des institutions d'enseignement supérieur qui offrent des formations courtes de deux ans (écoles professionnelles, universités à cycle court, et instituts de technologie). Ainsi, 75% de la classe d'âge a accès à l'enseignement supérieur. Etant donné que la plupart des institutions offrant des cycles courts sont aussi privées, on peut considérer que la massification de l'enseignement supérieur au Japon, y compris universitaire, a été réalisée en limitant au minimum le rôle de l'Etat.

Il est donc possible d'estimer que les caractéristiques de la solution japonaise sont fidèles aux principes de la privatisation et de la commercialisation appliqués à l'enseignement supérieur, avec une intervention gouvernementale réduite au minimum. La massification de l'enseignement supérieur qui a particulièrement progressé depuis les années 90 s'est fait en couplage avec l'assouplissement de la réglementation s'appliquant à la création des universités, et sous une forme qui a vu les universités privées se faire concurrence sur le marché pour attirer les étudiants. De plus, son financement a été essentiellement pris en charge par les dépenses des ménages. On peut présenter les choses d'une autre façon : faire des études universitaires étant perçu comme un avantage individuel, on a choisi la méthode par laquelle les individus plutôt que l'Etat assument les dépenses que cela engendre. En d'autres termes, la massification de l'accès à l'enseignement supérieur a été réalisée en considérant que l'enseignement supérieur n'était pas un bien public mais offrait un bénéfice individuel.

Mais la méthode japonaise pour résoudre ce trilemme, caractérisée par les concepts de privatisation et de commercialisation fait naître de graves problèmes, tant du point de vue de l'égalité de l'accès à l'éducation que du maintien de sa qualité.

Les problèmes de l'enseignement supérieur au Japon

Il est certain que l'enseignement supérieur au Japon a réussi une massification rapide, et que, du point de vue de la quantité, il a pu offrir de nombreuses opportunités à un grand nombre de jeunes. Mais étant donné que cette massification a été accomplie grâce à l'expansion des universités privées, l'accès à l'enseignement supérieur n'a cessé d'être conditionné par les contraintes économiques liées au niveau de revenu des ménages. Comme les frais de scolarité n'ont cessé d'augmenter, et que la politique gouvernementale en matière de bourses s'est montrée insuffisante, il a échoué à éliminer ces contraintes économiques. Par conséquent, la différence en termes d'accès à l'enseignement supérieur a continué à être liée à la naissance ou non dans un foyer économiquement favorisé, en dépit de la massification quantitative.

Un autre problème important est que la massification de l'enseignement supérieur s'est accompagnée d'une baisse de sa qualité. Ici aussi, le fait qu'il s'est massifié essentiellement autour des universités privées et que cette massification s'est faite conformément au principe qui veut que l'enseignement supérieur constitue un avantage individuel a aggravé le problème. Tout d'abord parce que les universités privées qui n'ont pas de fondations financières solides sont fortement dépendantes des frais de scolarité, ce qui fait qu'elles peuvent difficilement exclure des étudiants sur la base de leurs résultats, quelle que soit leur volonté de maintenir la qualité de l'enseignement au-dessus d'un certain niveau. De plus, afin de réduire leurs frais de fonctionnement, leur taux d'encadrement (ratio professeur/étudiants) est de plus en plus élevé. Il est difficile pour un enseignant qui a beaucoup d'étudiants de les suivre de près et de les écouter. Enfin, la plupart des cours n'imposent pas de lectures obligatoires. Selon une enquête réalisée par l'institut de recherche de Benesse, un organisme d'enseignement privé, 73 % des étudiants consacrent moins de trois heures par semaine à préparer leur cours (et 20 % pas une seule minute) ; 81 % passent moins de trois heures à travailler seuls (32 % pas une seule minute). Ce qui revient à dire que dans les universités japonaises, on n'apprend que pendant les cours.

Qu'un grand nombre d'universités qui offrent officiellement des cursus de quatre ans d'études accordent en réalité un diplôme à leurs étudiants au bout de trois n'arrange rien. En effet, leurs étudiants consacrent l'essentiel de leur temps à partir de la fin de troisième année à la recherche d'un emploi et sont trop occupés pour suivre les cours. Et la plupart des universités privées n'ont d'autre choix que d'accepter ce manque d'assiduité, leur renommée étant en grande partie déterminée par la réussite de leurs étudiants à trouver du travail. Pour attirer un nombre stable de nouveaux étudiants, elles doivent au contraire les aider dans leurs recherches professionnelles, et ne peuvent en aucune façon les en empêcher. Il leur est difficile de les noter sévèrement et de contraindre certains à abandonner leurs études. C'est compréhensible, puisque la majorité des universités privées dépendent financièrement des revenus que leur apportent les frais de scolarité.

Pourquoi la recherche d'un emploi commence-t-elle tellement si tôt qu'elle nuit aux études ? Pour le comprendre, il faut s'intéresser à la valeur accordée par la société japonaise aux études universitaires. Examiner ce qui explique cette situation permet aussi de mieux comprendre la pathologie de la « maladie japonaise ».

Les manifestations de la maladie japonaise dans la formation des ressources humaines

Si le Japon, pays pauvre en ressources naturelles, a connu le « succès » dans les années 1990, ce serait, dit-on, grâce à l'excellence de ses ressources humaines et à la gestion qu'en on fait ses entreprises. Le mécanisme destiné à améliorer les compétences professionnelles de leurs employés, à qui elles offraient un emploi stable à long terme, grâce à une formation longue sur le lieu de travail, a fonctionné efficacement. Il permettait une productivité élevée grâce à la coopération entre les employés par le travail d'équipe plutôt que par la hauteur des compétences de chaque employé. Il ne s'agissait pas en d'autres termes d'un dispositif par lequel le contenu d'une tâche et la qualification requise pour la réaliser étaient définis clairement comme cela se fait dans les entreprises américaines et européennes, mais de créer un mécanisme qui permettait de travailler avec une forte productivité en équipe, sans délimiter précisément les limites de chaque tâche ni les compétences requises à cette fin. Avec un tel présupposé, on considérait qu'il n'était pas nécessaire d'acquérir des compétences et des connaissances spécifiques avant d'être embauché par une entreprise. Ces compétences professionnelles seraient acquises après l'embauche grâce à la formation sur le lieu de travail.

Dans un tel contexte, les entreprises n'accordaient guère d'importance aux matières étudiées par leurs recrues à l'université, et ne se souciaient pas non plus des compétences spécialisées qu'elles y avaient acquises. Non, ce qui comptait, c'était la trainability, c'est-à-dire la capacité d'apprendre efficacement grâce à la formation professionnelle sur le lieu de travail. Elle était indiquée par un succédané, l'université dans laquelle le candidat à l'embauche avait réussi à entrer. Des dispositions comme l'assiduité et la disponibilité, la rapidité de compréhension, sont les compétences mises à l'épreuve par les examens d'entrée à l'université, et leur hauteur signalait aux yeux de l'employeur une trainability élevée. Par conséquent plus les étudiants avaient réussi à entrer dans des universités prestigieuses, exigeant une capacité élevée à passer les examens d'entrée, plus ils étaient recherchés par les entreprises en tant que détenteurs d'une meilleure trainability.

Ce mécanisme de formation et de sélection des employés avait trois grandes caractéristiques. Premièrement, il fonctionnait efficacement d'abord pour les hommes et les grandes entreprises, dans la mesure où les secondes pouvaient offrir aux premiers un emploi stable de manière durable. L'efficacité d'un mécanisme de formation des ressources humaines basé sur la formation sur le lieu de travail diminue lorsqu'il y a moins d'emplois permanents disponibles et que la stabilité à long terme de l'emploi est menacée. Il ne fonctionne pas bien non plus pour les femmes ou les personnes qui accomplissent des reconversions professionnelles.

Les étudiants se lancent tous dans la recherche d'un emploi parce que les entreprises recrutent de plus en plus tôt.

Deuxièmement, ce mécanisme suppose un marché de l'emploi national. Sur ce marché, l'enjeu n'était pas le niveau absolu de compétences, mais la capacité relative de recevoir une formation. Parce que la compétition se faisait autour d'un classement relatif, les entreprises cherchaient à recruter le plus tôt possible, pour se procurer les nouvelles recrues les meilleures. De leur côté, les étudiants n'avaient d'autre choix que d'entamer leur recherche d'un emploi aussi rapidement que les entreprises, afin d'améliorer leur position sur le classement relatif du marché du recrutement. Voilà pourquoi ils commençaient leur recherche dès la fin de leur troisième année d'études, raccourcissant même le temps qu'ils consacraient à leur études universitaires. Même si réduire le temps d'étude ne peut dans l'absolu que conduire à un affaiblissement de la formation du capital humain, cela était considéré comme acceptable dans le cadre de la compétition qui se déroulait dans l'espace limité du Japon. Tant les entreprises que les étudiants étaient conscients du fait que cette recherche prématurée comportait de nombreux désavantages du point de vue de la société dans son ensemble, mais elle était à l'avantage de chaque entreprise et de chaque étudiant. Cela a conduit à la répétition de ce que l'on appelle en économie un « sophisme de composition ».

Troisièmement, ce dispositif était basé sur l'hypothèse que la compétition pour entrer dans l'université la meilleure possible incitaient tous les étudiants à étudier plus. Ce mécanisme qui polissait la capacité à recevoir une formation était fourni par la compétition entre les candidats aux examens d'entrée des universités. Mais aujourd'hui elle ne fonctionne plus, et l'incitation à étudier plus a disparu, à part pour quelques universités exceptionnelles, à cause de la baisse démographique et de la massification quantitative des universités privées. Ces dernières ne disposant pas de bases financières solides accueillent tous les étudiants qui ont les moyens de payer les frais de scolarité, quel que que soit leur niveau de connaissances. En effet, elles ont besoin pour survivre d'attirer un nombre donné d'étudiants.

Le mécanisme de formation humaine qui a ces trois caractéristiques est gravement miné par les progrès de la mondialisation et les changements de la dynamique de la population. Afin de protéger l'emploi de leur personnel d'âge moyen et avancé tout en réduisant les coûts de main d'œuvre, de nombreuses entreprises ont réduit leurs embauches de jeunes diplômés. Elles sont aussi passées à un nouveau mode de recrutement, privilégiant le personnel précaire sous différents statuts (CDD, temps partiel, temporaire). Tous ces changements, de pair avec les assouplissements de la réglementation, sont intervenus afin d'augmenter la compétitivité sur le plan des coûts de main d'œuvre dans la concurrence économique créée par la mondialisation. Ironiquement, cela a abouti à l'effondrement du système qui garantissait la qualité des ressources humaines après leur embauche. De plus, la mondialisation de l'économie ébranle aussi le mécanisme qui mettait en œuvre, pour la sélection et la formation des recrues, une compétition autour du rang relatif à l'intérieur de l'espace limité du Japon. Comme nous l'avons vu, dans les autres pays avancés, la formation des ressources humaines se fait de plus en plus à partir du deuxième cycle universitaire. Alors que la compétition mondiale pour procurer une meilleure éducation en allongeant la durée d'études a commencé, les universités et les entreprises japonaises n'arrivent même pas à garantir quatre ans de formation universitaire. A une époque qui exige des qualifications et des compétences absolues, cela constitue clairement un handicap. En outre, même si cela est compris, changer le système existant est impossible.

La vraie nature de la maladie japonaise se manifeste ici. Dans l'espace fermé qu'est la société japonaise, incapable de répondre aux changements apportés par la mondialisation, subsistent des structures où l'on lutte pour des valeurs relatives, en se cramponnant aux systèmes qui fonctionnaient avant celle-ci. On ne peut ni les changer ni les abandonner même si l'on comprend en regardant cet espace fermé de l'extérieur qu'elles produisent des résultats très négatifs. Aggravée par la détérioration des finances publiques, une situation à laquelle on ne peut remédier se prolonge.

Cette maladie japonaise n'est pourtant pas propre au Japon. Le mouvement vers un rôle plus limité de l'Etat, particulièrement dans le domaine de l'éducation, conduit à la privatisation et à la commercialisation de l'enseignement. Mais l'exemple japonais montre que le jugement rationnel et les actions rationnelles des individus n'aboutissent pas nécessairement à l'amélioration de l'ensemble ou la réalisation de l'égalité. Au contraire, il y a un risque de perdre l'égalité des chances et de faire baisser la qualité de l'enseignement en tombant dans une compétition autour d'avantages à courte vue. Comment faire pour éviter de tomber dans le cercle vicieux du « sophisme de composition » dans la formation des ressources humaines ? Il y a beaucoup à apprendre de l'exemple japonais.

A lire :

Kariya Takehiko, "Credential inflation and employment in 'universal' higher education: enrolment, expansion and (in)equity via privatisation in Japan," Journal of Education and Work, Vol. 24, Nos. 1-2, 2011, pp. 69-94.